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る。しかし段階を踏まえずに，いきなり自由英作文 るというもので，文法規則などの言語形式を最重要 やエッセイライティングなどの自由度の高い表現活 視する伝統的教授法や，意味の伝達を重視するコ 動を行った場合，教師が定着さ

みが行われている（Crossley et al., 2011a, 2011b） 。 受験級をテキスト難易度の指標とする。上位の受験 一連の研究では，学習者のライティングやスピーキ 級になるにつれて，テキスト理解に求められる語彙 ング・パフォーマンスを語彙知識の広さ・深さ・流 知

を与えることが示されてい るが，母語を用いた要約の方が学習者の純粋な読解 力を反映しやすく，また学習者のライティング能力 の影響を排除できるため（Yu, 2008） ，本研究では 母語での要約を課した。テキストの読解順をランダ ムにし，協

味も伝 2010） 例えば， 。 アメリカの小学校ではリーディング わらない。そこで，実際に英語で歌ったりチャンツ やライティングの時間の他に週に 1 回 「スピーチセ をしたりすることを通して，英語特有のリズムやイ ラピスト」 が授業を行ってい

ンランド ランドはリーディング，リスニング，スピーキング， が1990年代に実施した大胆な教育システム改革が関 ライティングの平均スコアが95（フルスコアは120） 連しているのだろうか。日本の厚生労働省（2004） という好成績である。これは，英

あると主張している。そして 現行の学習指導要領においてコミュニケーション能 力の育成が叫ばれる中，語順はライティングの領域 のみで述べられており，スピーキングの領域におい じみ深いものであり，英検の一次試験や大学入試

行う。それまでは，何かを伝える経験と言 ントを多く取り入れた。高等研究機関であり，同時 えば，ペーパーテストのライティング，生徒同士の に高校 3 年間に加え，大学の 2 年に当たる年齢層の ペアワークやグループワーク，限られた回数

（英語）の 文言をすべて「…できる」という能力記述文 186 竹村（2008）と臼田（2009）の研究がある。竹村は， 英検 3 級と準 2 級のライティング分野における能力 スピーキング分野における「英検 Can-do リスト」活用の工夫【共同研究】

かったりすることを回避する必要がある。そ のためにストーリーリテリングで取り入れた 2 点の 工夫を加えてライティングをさせた。また，英文を 創出するためにペアで相談する際は，不定詞を意識 的に取り上げさせ，その意味内容や